مدخل العمليات :

وكمحاولة لتصحيح هذا الوضع حاولت بعض الاتجاهات الفكرية التربوية تطوير اتجاهات جديدة للتعليم والتعلم تجعل من التلميذ محور العملية التعليمية والتربوية ، إلا أن ما يؤخذ عليها أنها اهتمت بتطوير الجوانب الطرائقية وطرق التفكير والعمل العلمي لدى التلاميذ وتعاملت تعاملاً نفعياً مع محتوى العلوم .

فنتيجة للتراكم الكمي الكبير والمتسارع للمعلومات وعدم قدرة المدرسة على مواكبته كان لا بد على البحث التربوي السعي من أجل إيجاد المخارج والحلول لذلك . وفي ارتباط وثيق بنظريات التعلم التي تؤكد بأن التعلم الحقيقي لا يمكن أن يحدث من دون النشاط الفاعل للمتعلم أعاد البحث التربوي التأكيد على الأفكار القديمة التي تؤكد على أن التربية لا يمكن أن تتحقق من خلال النقل الميكانيكي للمعلومات إلى التلاميذ وإنما باستثارة وتطوير ميولهم ورغباتهم للتقصي والاكتشاف وحل المشكلات والد فع لتطوير الأساليب المستقلة لإشباع الفضول العلمي .

وعلى الرغم من أن تطوير أساليب التعلم الذاتي والتعلم العلمي المستقل ليست بالفكرة الجديدة إذ حظيت باهتمام التربويين منذ القدم ، إلا أن التطورات الكمية والنوعية للمعرفة الإنسانية في عصرنا الراهن قد أعادت لها الاعتبار من جديد وأصبحت تستحوذ جل الاهتمام وتحتل الصدارة في مناقشات البحث التربوي ، وأصبح امتلاك الإنسان لمثل هذه الطرق شرطاً ضرورياً للإلمام بما يجري حوله ومواكبته وتحقيق تعلمه المستمر .

وعندما يتعلق الأمر بتعليم وتعلم العلوم الطبيعية والرياضيات فإنه يكون لمثل هذه الطرق بريق ولمعان مميز ، باعتبارها من أكثر العلوم تأثيراً وتأثراً بتطورات الثورة العلمية التكنولوجية من ناحية وباعتبارها متطلب ضروري تفرضه طبيعة البنية المعرفية لهذه العلوم من ناحية أخرى .

ويقصد بعمليات العلم ((كيف يعمل ويفكر ويدرس العالم (الباحث) المشكلات ، وبكلمات أخرى إنها طريقة الدراسة والبحث) . وتعني العمليات أيضاً " المهارات العقلية والاتجاهات اللازمة لاكتشاف الأشياء أو التصدي للمشكلات بطريقة علمية " .

ويحتوي مدخل عمليات العلم على عدد من المهارات النوعية منها على سبيل المثال :

التصنيف ، المقارنة ، التمييز Contrasting ، ضبط المتغيرات ، التوضيح ، الوصف ، التقدير ، التجريب ، تكوين النظريات ، التعميم ، تفسير المعلومات بالرسوم البيانية والمصورات Graphing ، القياس ، الملاحظة ، التنبؤ بالنتائج ، تسجيل المعطيات ، الاستدلال ، التفسير Interpreting التحقق Verifying

نماذج لبرامج العلوم وفقاً لمدخل العمليات :

مشروع نافيلد :

كان التأكيد في هذا المشروع على إشراك الطفل في البحث والاكتشاف . وحاول المشروع أن يهيئ للمعلم أكبر قدر من المرونة لبلوغ هذه الغاية. ولم يزود المشروع التلاميذ بأي مواد سواء في صورة كتب أو مجموعات أو أدوات وأجهزة على أساس أن هذه المواد تحد من حرية الحركة ولا تتمشى مع روح المشروع . وقيل أن تنوع خلفيات الأطفال يتطلب تنويع ما يحتاجون إليه من الخبرة الحسية المباشرة وحتى يتحقق هدف البرنامج . كما أن توفير المواد التعليمية لهم قد يعوق المعلم عن تهيئة البيئة التي يستطيع الأطفال فيها بلورة تساؤلاتهم ومحاولة التوصل إلى إجاباتها . ولهذا انصب التأكيد على إنتاج المادة المطبوعة للمعلم .

كانت هذه المادة تغطي بوجه عام مجالين : أحدهما مجال توفير الإرشادات العملية المتصلة بجوانب تنظيم الفصل ، وخزن الأجهزة ، ومختلف أنواع الأنشطة والمعينات التعليمية بالإضافة إلى المعلومات الأساسية اللازمة للمعلم عن المادة . وقد يقال إن المعلم في وسعه أن يساعد الأطفال على التساؤل دون أن يكون ((أخصائياً)) في العلوم ، ولكن من المعترف به أيضاً أن اكتساب المعلم للمعرفة بالعلوم لا بد أن يثري تعليم العلوم . والمجال الثاني هو تقديم مختلف الأنشطة إلى الأطفال في صورة سلسلة من دراسة الحالات مع التفاصيل التي توضح كيفية ظهور كل حالة وتطورها.

وعلى الرغم من أن هذا المدخل الذي يفتقر إلى البنية يزود المعلم المتحمس المبدع بالتوجيه ، إلا أن الكثيرين من المعلمين يحتاجون من الناحية العلمية إلى مواد للتعلم تكون ذات بنية وتنظيم . ولمواجهة ذلك بصورة جزئية وضع مشروع علوم 5 – 13 الذي اعتبر في الأصل استمراراً لمشروع نافيلد الأصغر للعلوم . ولكنه حظي أيضاً برعاية مجلس المدارس ثم إدارة التربية الاسكتلندية . وكان دور هذا المشروع هو ((معاونة المعلمين على مساعدة التلاميذ على تعلم العلوم بطرق الاكتشاف . وفسر المشروع ((طرق الاكتشاف)) بأنها :

((أن يعمل المعلم بعناية على تهيئة الفرص للتلاميذ لاكتساب الخبرة المباشرة بالمادة الحية وغير الحية المحيطة بهم ، وتشجيعهم على توجيه الأسئلة والتعرف على المشكلات والتوصل إلى حلولها بأنفسهم ، وحرية نقل ما يحسون به وما يتوصلون إليه بطريقة مناسبة)) .

ولهذا فإن مشروع علوم 5 –13 يؤكد أيضاً على مدخل الاكتشاف والاستقصاء الذي محوره الطفل ، ولكنه يختلف عن مشروع نافيلد من حيث أن الفريق الذي أعده قام بصياغة الأهداف النوعية التفصيلية لتعلم الأطفال العلوم ، إذ رووا أن المعلم يحتاج إلى أن يسترشد في عمله بأهداف محددة ، والى أن يخطط الأنشطة المناسبة التي تساعد على تحقيق هذه الأهداف . وفضلاً عن ذلك استند المشروع إلى أفكار جان بياجيه ، فجميع الأهداف النوعية في مراحل ثلاث تناظر المراحل الثلاث لتطور التفكير . كما أن وحدات المشروع التي تغطي مدى واسعاً من الموضوعات ربطت بالمثل بمراحل تطور التفكير .

على الرغم من أن برنامج علوم 5 – 13 يتيح للمعلمين تقديم مدى واسع من الأنشطة لتلاميذهم ، إلا أن هذه الأنشطة ليست منظمة وليس فيها أي نوع من التتابع ، ولا ترتبط مباشرة بالعمر الزمني للطفل أو بمرحلة نموه أو بأهداف المقرر الدراسي التي صيغت بوضوح.

دراسة مبادئ العلوم)) و((العلوم – مدخل عمليات)) ، و((دراسة تحسين منهج العلوم)) :

وهي برامج تختلف من حيث درجة التأكيد على المفاهيم والظواهر والعمليات التي تشكل منهج العلوم ، ولكنها جميعاً تتفق على أن العلوم ينبغي أن تكون المحور في مدخلها هو الطفل ومشاركته واستقصاؤه ونشاطه للتعلم القائم على البحث الحر .

وكتبرير لذلك يذهب مخططو برامج ((دراسة مبادئ العلوم)) إلى أن الأطفال علماء بحكم استعداداتهم :

((فهم يسألون ، ويستخدمون حواسهم وقوى التفكير لديهم في اكتشاف بيئتهم المادية ، ويجدون متعة كبيرة في التوصل إلى معرفة سبب ما يصدر عن الأشياء من أصوات ، ويميلون إلى حل المشكلات ، وتتحداهم المواد الجديدة أو الطرق الجديدة لاستخدام المواد المألوفة)) .

وقد استهدف المشروع من توفير العديد من الأنشطة المتنوعة من حيث الأسلوب والمواد، تهيئة الفرص لممارسة عمليات التعلم واكتساب معنى المفاهيم على الرغم من عدم ذكر العمليات والمفاهيم بصورة مباشرة في البرنامج . وكان المدخل في ((دراسة مبادئ العلوم)) غير ذي بنية – فهو يصف الأنشطة الممكنة ، ويترك الإجراءات اليومية لتصرف كل معلم .

وأعد مشروع ((العلوم – مدخل عمليات)) تحت رعاية الجمعية الأمريكية لتقدم العلوم ، وانصب معظم التأكيد فيه على ممارسة الطفل لعمليات العلم ، ومع قليل من التأكيد على المفاهيم والظواهر العلمية .

وكانت المشكلات المناسبة للأطفال في المشروع هي : الملاحظة ، واستخدام العلاقات الزمانية والمكانية ، والإعداد ، والقياس ، والتصنيف ، والاتصال ، والتنبؤ والاستنباط . وأضيفت للأطفال الذين اكتسبوا هذه المهارات الأساسية عمليات أخرى أكثر تعقيداً وتكاملاً هي : تفسير البيانات ، وصياغة الفروض وضبط المتغيرات ، ووضع التعريفات الإجرائية ، والتجريب (لجنة تعليم العلوم في الرابطة الأمريكية لتقدم العلوم ، 1970).

ووزعت مادة المشروع بالتعاقب على سبعة صفوف ، ووضع لكل صف منها كتيب للمعلم يتضمن : اسم العملية ، وتعاقب خطواتها ، والأهداف النوعية للأنشطة الواردة في الكتيب ، ومعلومات عن الأجهزة ، ووصف للأنشطة التجريبية ، ومقترحات بشأن تعميم التجارب ، وتفاصيل تمرينات التقييم . ولم يضع المشروع كتباً للطلاب . بل اكتفى بعدد من البطاقات العملية وصحائف التقويم .

أما ((برنامج مفاهيم العلوم)) فهو برنامج متتابع الحلقات وضع للأطفال ابتداء من دور الحضانة إلى الصف السادس ، ويستند على خمسة محاور من المفاهيم هي : (1) وحدة البنية في الكون ، (2) التفاعل والتغير ، (3) بقاء الطاقة ، (4) انحطاط الطاقة ، (5) النظرة الإحصائية للطبيعة .

وينصب التأكيد على التجريب مع الدقة في الملاحظة والقياس قيام التلاميذ بصياغة الفروض ، تصميم التجارب لاختبار الفروض المقترحة بحيث تتطور مهارات التعلم الأساسية مع تطور المفاهيم .

وحدد البرنامج لكل صف عدداً من الموضوعات . وبعض الموضوعات التي تدرس في سنوات سابقة تسترجع في سنوات لاحقة بقصد إعادة تعلم المفاهيم إذا اقتضت الضرورة ، أو لرفع مستوى فهمها ؟؟؟؟

أما برنامج ((تعلم العلوم)) فيؤكد على مهارات العمليات ، أي الملاحظة ، والتجريب ، والقياس ، والتفسير والتنبؤ ، وعمل النماذج. كما يدخل فكرة القدرات المنطقية أو مهارات التفكير أي : الاسترجاع ، والتصور ، والتصنيف ، والتعميم ، والاستنتاج ، والاستنباط ، والتحليل ، والتركيب ، والمقارنة ، والتقييم . ومن الواضح أن هذه القدرات أو المهارات تتراكب مع عمليات مشروع ((العلوم – مدخل عمليات)) .

من هذا المنطلق ينبغي أن يخطط ويدرّس برنامج العلوم بطريقة تكفل تحقيق عدد من الأهداف من أهمها ما يلي:

- تنمية ثقة الفرد في مقدرته على مواجهة الصعوبات والعمل على حل المشكلات ، وبوجه خاص تنمية اتجاه الاعتماد على النفس .

- تنمية الاتجاهات والميول والعمليات العلمية التي تساعد على تحسين نوع الحياة .

- تنمية العقل المنقب والمدخل العلمي في العديد من المواقف .

- تنمية تقدير الأنماط والعلاقات الموجودة في الطبيعة ، وطرق تدريسها .

- تنمية القدرة على التفسير النقدي للمعلومات ، وتقييم البدائل المختلفة عند اتخاذ القرارات .

- تنمية القدرة على اكتساب المعارف ، والتفكير المنطقي فيها ، والقيام بالبحوث البسيطة .

- تنمية مهارة الاتصال الفعال ، ومناقشة الأفكار بتعقل مع الغير .

- تنمية الوعي بفائدة الرياضيات للعلوم .

ونتيجة لعلاقة الترابط والتأثير المشترك بين الأهداف والمحتوى ، فإنه من الطبيعي أن تؤثر الأهداف في اختيار المحتوى.

ووفقاً للأهداف المشار إليها فإن اختيار المحتوى أو المضمون ينبغي أن يتم على أساس معيارين عريضين هما :

- غزارة تنميته لمهارات الأطفال الذهنية .

- لزومه للسياق الاجتماعي والبيئي للأطفال .

وتستند فلسفة المناصرين لمدخل العمليات إلى أبعاد معرفية أيضاً . فهم يرون أن الانتشار الكبير للمعرفة الإنسانية يجعل مهمة المدرسة في مواكبته أمراً صعباً بل ومستحيلاً ، لذلك فإن المخرج ينبغي أن يتم من خلال إعداد التلاميذ وتزويدهم بطرق وعمليات العلم بما يمكنهم من البحث عن المعرفة واكتسابها بصورة ذاتية ومستقلة

لذلك فهم لا يهتمون بتزويد التلاميذ بنظام متكامل مع المعارف ، ويكفي من وجهة نظرهم اختيار مجموعة منها بما يسهم في تطوير طرق وعمليات العلم لديهم . كما أن هذا الكم المحدود الذي ينبغي أن تقدمه المدرسة للتلاميذ ينبغي أن يتم اختياره وفقاً للبيئة التي يعيش فيها التلميذ وبصورة وظيفية وليس بالضرورة تزويده بمعارف علمية واسعة ومتينة في مختلف مجالات الحياة ، كما أن اختيار هذه المعارف ليس بالضرورة أن يتم بصورة منظمة ومخططة بل يترك ذلك للمعلم وخصوصية الواقع الذي يعيش فيه التلاميذ . لذلك فإنهم لا يفتتون المعرفة الإنسانية التي تقدم للتلاميذ فحسب ، بل أنهم يقترحون تقديمها بصورة غير منظمة ، ودون مراعاة لمنطق العلوم ، أي أن تقديمها لهم يتم بصورة لا تساعدهم على تنظيم تتابع خبرات التعلم . وإذا كنا نقدم المعرفة بصورة غير مخططة وغير منظمة للتلاميذ فهل نتوقع النجاح في تنمية طرق التعلم والعمل العلمي بصورة مخططة ومنظمة لديهم ، وهل يمكن للأطفال والتلاميذ على سبيل المثال أن يكتسبوا بأساليب الاكتشاف مفاهيم نافعة تقودهم إلى تعميمات ذات معنى .

ولا يختلف اثنان حول أهمية تنمية طرق التعلم والعمل العلمي لدى التلاميذ ، إلا أن التركيز عليها وجعلها محور الاهتمام وإهمال أو التقليل من مكانة المحتوى التعليمي في العملية التعليمية والتربوية هو الذي لا يلق قبولاً واسعاً في الوسط التربوي في عصرنا الراهن ، عصر الثورة العلمية التكنولوجية والانفجار المعرفي الهائل .

لذلك وعلى الرغم من الأموال الكبيرة التي تم رصدها لتطوير هذه البرامج في بعض البلدان إلا أن معظم التربويين يرون بأن نتائجها كانت مخيبة للآمال . فالطموحات البراقة المتوقعة من البرامج الجديدة لم تتحقق إلا في حدودها الدنيا .

وعن أهم أسباب النتائج المخيبة للآمال يوضح فريدل ( Friedel ) الأستاذ بجامعة كينت بالولايات المتحدة ما يلي :

- وجد المعلمون أن البرامج الجديدة ، كثيرة المتطلبات كثيرة التعقيد ، باهظة الثمن ، وتتطلب زمناً كبيراً .

- بالإضافة إلى ذلك أهملت بعض البرامج بصورة جذرية محتوى العلم ، وأصبح الاهتمام موجه كلياً نحو العملية .

- يرى كثير من المعلمين أن العمليات بدون المحتوى لا يمكنها تحقيق نتائج . وبالنتيجة فقد اختفت معظم هذه البرامج ولم يتبق منها سوى عدد قليل جداً .

ويبدو أن حاجة المتعلم وطبيعة العصر الذي نعيش فيه تتطلب الاستناد إلى المدخلين ، مدخل المضمون ومدخل العمليات ، وذلك لعدة أسباب منها : " بيفرلي إل. يونج "

1. إن معرفة حقائق ومفاهيم علمية معينة أمر ضروري في عالم تتأثر حياة كل فرد فيه تأثراً كبيراً بالعلم والتكنولوجيا . أما ما يختار من المعرفة فيتوقف على ما ينفع الأطفال في مختلف المراحل .

2. إن فهم الأفكار العلمية في مرحلة لاحقة من الحياة يتوقف على الفهم الكامل للمعارف الإنسانية .

3. قد يكون من المناسب لتنمية مهارات واتجاهات معينة الاهتمام بمواد بعينها أكثر من غيرها ، واستخدام مواد ذات بنية واضحة وليس المواد غير المنظمة .

4. هناك الكثير مما يستطيع الأطفال استقصاءه ، ومن ثم يتعين على الكبار أن يختاروا مقدماً المعلومات التي يحتمل أن تكون أكثر فائدة من غيرها .

5. من النقاط التي يستشهد بها : أن من العسير على المعلمين أن يخططوا مضموناً متوازناً ، وأن مثل هذا المضمون ينبغي أن يُعدَّ لهم – وأنه ليس في التعليم الثانوي وقت كاف لتغطية كل المعلومات الضرورية ، ولهذا ينبغي أن يبدأ الأطفال بناء رصيدهم منها في المرحلة الابتدائية .

وعلى أية حال فإن الاتجاهات التربوية الحالية تؤكد على ضرورة الجمع بين مدخل المحتوى ومدخل العمليات وعدم الفصل بينهما ، فمن شأن ذلك أن يساعد في تزويد التلاميذ بالأسس العامة للعلوم في مختلف المجالات وفقاً لمستوى التطور الاجتماعي والمستوى الذي بلغه تطور العلوم وربط ذلك بتطوير قدراتهم ومهاراتهم لاستخدام طرق وعمليات العلم .

إن نظرية المعرفة وبنية وطبيعة العلم تتطلب الاعتراف بأهمية المحتوى والعمليات والاتجاهات جميعاً ، ((وحتى الذين ينادون بأن ما ندرسه من المضمون لا يهم)) يتعين عليهم أن يوافقوا على إن المضمون هو الأداة لتحقيق أهداف العمليات والاتجاهات) .

عودة الى الصفحة الرئيسة