وهو المضمون الذي يتم بواسطته تحقيق الأهداف التربوية. ويقصد بالمضمون المعارف ( الحقائق – المفاهيم – المبادئ – القوانين – النظريات - المبادئ.....) والمهارات والجانب التربوي (الوجداني) ( القيم ، المعتقدات والاتجاهات والميول...).

والمقصود بتحديد بنية المحتوى هنا، تحويل محتويات مجالات المعرفة المختلفة إلى محتوى تعليمي. أي كيف يمكن تحويل المعرفة الإنسانية المنظمة، المتراكمة عبر التاريخ ونجعلها في متناول التلاميذ من خلال المحتوى التعليمي. ماذا يحتاج التلاميذ من الرياضيات؟ من اللغة العربية؟ من التربية الإسلامية ؟ من الكيمياء؟ من الأحياء من الفيزياء ومن الإنجليزي الخ؟ وهل يتم تحديد محتوى تعليمي مستقل لكل علم على حده، أم يتم دمج محتواه مع محتوى علم أو علوم أخرى؟ وإذا أردنا تحديد محتوى تعليمي مستقل لكل علم – ( الرياضيات مثلاً) فهل نختار كل فروع المعرفة التي يتضمنها هذا العلم؟ أم نختار جزء منها لكي نحولها إلى محتوى تعليمي؟ ما المعايير لذلك؟ وينطبق ذلك أيضاً، إذا ما أردنا دمج مجموعة من العلوم، وتحويلها إلى محتوى تعليمي واحد
(الفيزياء – الأحياء – الكيمياء مثلاً إلى محتوى واحد هو العلوم الطبيعية).

معروف بصورة واضحة وجلية إنه من غير الممكن لأسباب تربوية – تعليمية – ونفسية ومعرفية واقتصادية .. الخ ، اعتماد محتوى العلوم كاملاً، وتحويله إلى محتوى تعليمي، وإنما يتم ذلك من خلال اختيار وانتقاء المعرفة الضرورية لتحقيق الأهداف التربوية، وتراعي الظروف المؤثرة في العملية التربوية.

لذلك تبرز هنا أهمية التحديد الواضح والدقيق لبنية محتوى المجال المعرفي، لتكون بمثابة موجهات استراتيجية ينبغي أن تساعد في تحويل محتواه إلى محتوى تعليمي. ويمكن للعاملين الآتيين المساعدة في ذلك:

1. التحديد الواضح والدقيق لموضوع ومحتوى العلم/ماذا يدرس هذا العلم؟
2. تحديد الأولويات في محتوى العلم.

دعونا نوضح أولاً، ما المقصود بالعلم؟ ومما يتكون؟ وما المحددات الأساسية التي ينبغي مراعاتها من أجل تحويله إلى محتوى تعليمي؟

يعّرف العلم بأنه معارف (Knowledge) أو نظام من المعارف / يهتم بدراسة مجال محدد من مجالات الواقع الموضوعي، يتم الحصول عليها واختبارها بطرق علمية.

فالعلم هو إذن معارف علمية نظرية وتطبيقية عن الطبيعة والمجتمع والفكر التي يتكون منها العلم وفقاً لمنطقه الخاص به ، أي نظام من الحقائق والمفاهيم والقوانين والنظريات والمبادئ.. الخ، التي تشكل في مجملها البنية الداخلية الخاصة به، والتي تكسبه طابعة الخاص والمميز . لذلك يختلف كل علم عن الآخر وفقاً لميدان المعرفة العلمية التي يدرسها أو يعالجها، وبالتالي ما يحتويه من حقائق ومفاهيم ونظريات وقوانين..الخ .

وبما أن محتوى العلم يتكون من بنية معرفية مميزة له، فإن تلك البنية تفرض أيضاً وسائل وطرق التعامل مع منظومة المعارف المكونة له، وتحدد أيضاً طرق دراستها وتطويرها.

لذلك فإن تحويل محتوى العلم إلى محتوى تعليمي، ينبغي أن يأخذ في الحسبان شموله للبنية المعرفية لذلك العلم ككل. أي لا ينبغي الاهتمام بالمعارف فحسب، وإنما الاهتمام كذلك بأسلوب تنظيم وترتيب تلك المعارف، وكذا طرق البحث والتفكير وحل المشكلات وغيرها المرتبطة بطبيعة العلم .

على هذا النحو فإن للمحتوى العلمي بنيتين أساسيتين:

(1) : البنية المعرفية (المادية)

البعد الأول: المعارف : وتساعد في التعريف بالبنية المعرفية للعلم وبالتالي تخفف من المشكلات التي يمكن أن تظهر عندما نقوم بتحويل محتوى هذا العلم إلى محتوى تعليمي .

البعد الثاني: أسلوب تنظيم وترتيب المعارف : الالتزام بمنطقية العلم حتى يتعرف التلاميذ على أهمية هذا البناء من أجل اكتساب المعارف وفي أهمية العلم ذاته ويستوعبون على أساس ذلك حدوده وإمكانياته .

ترتبط البنية التنظيمية إلى حد ما بالطريقة(Methodology) بما فيها طرق الاستقصاء والبرهنة أي معايير يمكن بالاستناد إليها الحكم على نوعية المعارف وترابطها الموضوعي .

على هذا الأساس فإن تحديد الموضوع الذي يدرسه العلم شرط ضروري لتحديد بنية محتواه، تتضح على أساسه حجم وعمق عناصر المحتوى وترتيبها وكذا علاقة هذا العلم بالعلوم الأخرى.

ولأنه من غير الممكن تعليم التلاميذ إلا الشيء اليسير من ما يحتويه أي علم كما أوضحنا ذلك سلفا، لذلك تبرز هنا أهمية تحديد الأولويات في محتوى هذا العلم التي ينبغي تحويلها إلى محتوى تعليمي. ولا يتعلق الأمر هنا باختيار مواضيع محددة أوحذف أخرى ، وإنما اختيار عناصر المحتوى التي تحقق المتطلبات المختلفة بما يتوافق مع الأهداف التربوية ، وبما يحقق أيضاً تجاوز أي فجوات يمكن أن تظهر في البناء المعرفي وتسلسله المنطقي.

ومن أجل التحديد الفاعل للأولويات في بنية العلم يتوجب مراعاة الآتي:

• أن يكون بناء المحتوى هادف ويحقق متطلبات تربوية وتعليمية وتدريسية وتنظيمية واجتماعية محددة … الخ
• ترتيب المحتوى بحيث يدل على البنية المعرفية بوضوح
• توضيح العلاقة بين عناصر البناء بما يحقق وحدتها العضوية، ففي وحدتها الكلية تتحقق فاعليتها
• أن يحقق بناء المحتوى مختلف متطلبات نمو التلميذ ويحقق كذلك التوازن الكمي والنوعي للمحتوى.
• يجب أن تكون لبنية المحتوى صلاحية طويلة الأمد نسبياً وأن تحقق المتطلبات المتنوعة لمرحلة زمنية مناسبة.

على أساس تحديد أولويات عناصر المحتوى لكل مجال معرفي يمكن اتخاذ القرارات فيما يتعلق بتحديد المجالات التي ينبغي أن يتكون منها محتوى التعليم.

ويعد تخطيط المحتوى من أكثر المراحل صعوبة في تخطيط المنهج، وذلك لعدم وجود معايير محددة متفق عليها يمكن الاستناد إليها في اختياره وتنظيمه.

وتتعلق المسالة هنا بتطوير معايير توضح ما المحتوى ذو القيمة والأهمية الذي ينبغي اختياره كمحتوى تعليمي وسط هذا الزخم من المعارف، وما المحتوى الممكن اختياره بحيث يراعى المتطلبات الاجتماعية والعلمية ووفقاً للزمن المتاح للتعليم، وكذا إمكانية اكتسابه من التلاميذ.

ولذلك فإن أولى المهام المنتصبة أمام مخططي المحتوى هي مهمة تحقيق وفاق حول المعايير التي سيستندون إليها في اختياره وتنظيمه.

هناك محاولات مختلفة لتطوير معايير لاختيار وتنظيم المحتوى. فقد تحدثت (تابا) عن معيارين أساسيين لاختيار المحتوى هما: الصدق والدلالة. وقد أضاف هويلار إلى هذين المعيارين ، معايير ثانوية على النحو الآتي:

• معايير ثانوية :

• احتياجات واهتمامات المتعلم
• المنفعة
• إمكانية تعلمه
• ارتباطه بالمجتمع

من مهام مطوري محتوى المنهج التأكد من الصلاحية العلمية للمحتوى التعليمي الذي تم اختياره، والى أي مدى ينسجم مع التطورات الحديثة للعلوم وخاصة العلم أو العلوم التي يتكون منها المحتوى. فالمحتوى الذي يتم اختياره ينبغي أن يكون صحيحاً من الناحية العلمية ، وصادقاً ، أي ليس خاطئا ولا مضللاً ، خاصة ونحن نعيش عصر الثورة العلمية والتكنولوجية ، العصر المتميز بالتفجر المعرفي واكتشاف وتطوير حقائق جديدة ، نظريات جديدة ، أو تصحيح حقائق أو مفاهيم أو نظريات قائمة. فالحقيقة العلمية نسبية وبالتالي ينبغي أن يخضع المحتوى التعليمي للمراجعة المستمرة لتصحيح ما يظهر أنه خاطئ وغير صحيح.

1. عام 1648 يعتمد نمو النبات على الماء والهواء
2. عام 1699 يعتمد نمو النبات على الماء والهواء ومواد أخرى من التربة
3. عام 1727 بدأ الاهتمام بدور الضوء
4. عام 1905 توصل بلاك مان إلى أن عملية البناء الضوئي عبارة عن تفاعلين : كيميائي ضوئي وكيميائي حيوي

يرتبط معيار الأهمية، بصورة كبيرة بمعيار الصدق، ومن الصعوبة وضع حدود فاصلة كبيرة بينهما.

فارتباط اختيار المحتوى بالأهداف على سبيل المثال، لا يعبر عن صدق المحتوى فحسب، وإنما يعبر أيضاً عن أهميته. ويعني ذلك إن تحديد الأهداف في المنهج ليست عملية خطية، نقوم أولا بتحديد الأهداف، ثم نختار المحتوى في ضوئها. فمعيار الأهمية هذا يؤكد على ضرورة مراعاة علاقة التأثير المتبادل بين الأهداف والمحتوى، والتعامل معها باعتبارها عملية واحدة. فمن غير الممكن تحديد الأهداف إذا لا يوجد محتوى يحققها ، ومن غير الممكن تحديد الأهداف بمعزل عن المحتوى و إلا كيف يمكن تحديد عناصر المحتوى الهامة والأساسية للعلم المعني وتكون ذات أهمية ومغزى للتلاميذ إذا لم يتم مراعاة المحتوى لدى تخطيط الأهداف

وهناك مسألة أخرى تتعلق بقابلية المحتوى للتعلم وهي مراعاة الزمن المتاح للدراسة ككل، وكذا الزمن المتاح للمواد التعليمية المختلفة. فإذا كانت عناصر المحتوى التعليمي لا تتناسب والزمن المتاح ، فإنه سيغلب الكم على حساب النوع ، وسيتجه اهتمام المعلمين وحرصهم على إكمال تلك المحتويات في الزمن المحدد ، دون مراعاة اكتساب التلاميذ لتلك المحتويات ، وحدوث التعلم لديهم ، وهو ما سيؤثر سلباً في تحقيق الأهداف التربوية المتوخاة من تعلم تلك المواد التعليمية. فلا يكفي تعليم التلاميذ تلك المواد، وإنما المهم هو، هل يتعلم التلاميذ شيئاً منها ؟.

بعد تحديد واختيار المحتوى لمرحلة تعليمية محددة ، تبدأ مرحلة جديدة من مراحل تطوير المنهج ، ألا وهي مرحلة تنظيم محتوى وزمن تدريس المجالات والمساقات التعليمية تنظيما معيناً ، بما يكفل تحقيق الأهداف ، وبما يؤدي إلى سهولة التعلم وسرعته وتدرجه ونموه وتكامله واستمرار آثاره لدى المتعلم.

• العلمية
• الشمولية
• التنظيم الأفقي والرأسي
• الإمكانية التربوية لاكتسابه (قابليته للتعلم ):

(1) العلمية:

يمكن القول بان هناك الكثير من المعايير التي تتحكم في ذلك ، التي من أهمها مراعاة منطق العلم. والمقصود هنا بمنطق العلم، أن كل علم عبارة عن نظام من المعرفة ، أي نظام من الحقائق والمفاهيم والتعميمات (القوانين والمبادئ والقواعد) والنظريات .. الخ والتي تشكل في مجملها البنية الداخلية الخاصة به والتي تكسبه طابعة الخاص والمميز. وبما أن محتوى العلم يتكون من بنية معرفية مميزة له ، فإن تلك البنية تفرض أيضاً وسائل وطرق التعامل مع منظومة المعلومات المكونة له ، وتحدد أيضاً طرق دراستها وتطويرها . فلا يستطيع التلميذ على سبيل المثال لا الحصر، تعلم القسمة في الرياضيات قبل الجمع والطرح ، ولا تعلم تكافؤ العناصر في الكيمياء قبل أن يتعلم البناء الذري للعناصر، ويرتبط تعليم الصلاة بتعلم التلميذ الوضوء والتيمم ، وهكذا.

وإضافة إلى التطوير المنظم لطرائق التفكير والعمل العلمي لدى التلاميذ ، ينبغي أن يراعي تنظيم المحتوى أيضاً ، التطوير التدريجي لقناعات ومواقف وقيم وأخلاقيات وسلوك التلاميذ . وبذلك فإن تنظيم المحتوى ينبغي أن يراعي المكونات الرئيسة الثلاثة للأهداف التربوية ، وهي المجال المعرفي – المجال التربوي (أو الوجداني) والمجال النفس حركي

نقصد بالتنظيم الرأسي إيجاد علاقة رأسية بين عناصر ومواضيع المحتوى التعليمي في إطار مادة تعليمية محددة، بحيث تكون مترابطة ومتعاقبة، ويفيد تعلم أولها في تعلم ما بعده من ناحية، وبما يحقق هذا التنظيم استمرار ما يتم تعلمه من ناحية أخرى. أي تنظيم المعارف بصورة توضح العلاقة القائمة بين حقائق ومفاهيم وتعميمات ونظريات المادة التعليمية في مستوى دراسي معين ونظيرتها في نفس المادة في مستوى دراسي أعلى. فالتعلم لا يحدث إلا على أساس خبرات ومعارف سابقة، ولا تصلح المعارف الجديدة المطلقة لأن تكون موضوعًا للتعلم ما لم يتم تخطيطها وتنظيمها، بحيث تصبح كل معرفة أساس وخلفية لمعرفة تليها. فالتعلم لا يعني حشو أذهان التلاميذ بالكم من المعارف، وإنما عملية لتفاعل التلاميذ النشط معها كشرط لاكتسابها، وهو ما يتطلب وجود أساس لديهم لإدراك علاقاتها وروابطها بما سبق وتعلموه، وبما يمكنهم من إعادة تنظيم تصوراتهم حولها وإدراك موقعها في إطار الحقل المعرفي للعلم المعني، وفي إطار معارفهم في ذلك الحقل.

فمن أجل أن يتعلم التلميذ مفهوم ما، أو نظرية ما في الرياضيات أو العلوم مثلاً فإنه من الضروري لأسباب نفسية تربوية تعلم هذا المفهوم أو النظرية المرة تلو الأخرى ولكن بتوسع وتعمق أكبر في كل مرة. فتعلم الرياضيات على سبيل المثال عملية متصلة، لا يمكن للتلاميذ تعلم نظرياتها الجديدة بمعزل عن ما تعلمه سابقاً في الرياضيات. وبالتالي فإنه لا ينبغي فهم التعلم كعمل أو فعل فريد أو حدث عابر، انه في العادة أحداث متتالية، تعاقب للأفعال و الأنشطة، والتي تـتم في مراحل أو بخـطوات متنوعة. فالتلميذ لا يمكنه اكتساب مفهوم ما من الوهلة الأولى أوعن طريق جرعة، وإنما ينبغي عليه القيام بسلسلة من الأفعال والنشاطات ليتمكن من خلالها اكتساب المعارف وتطوير قدراته ومهاراته على الاستفادة منها، وتطبيقها، وهو ما يضفي على التعلم طابع العملية، أو الاستمرارية. فشرح المعلم مثلاً لا يستقر في ذهن التلاميذ ما لم يقم بتكراره، والتلميذ لا يمكنه استيعاب موضوع ما بقراءاته لمرة واحدة، ولا يحتفظ الإنسان بمعارفه ما لم يجددها ويطورها باستمرار، وتتخلف معارفه ويتبلد فكره إذا ما توقف عن التعلم الخ. لذلك ينبغي أن يخدم التنظيم الرأسي أيضاً تثبيت، وزيادة وتعميق ما يتعلمه التلميذ، بما يؤدي إلى تراكم المعرفة لديه بحيث يعزز بعضها الآخر وتحدث أثراً تجميعياً يؤدي إلى تراكم خبرته.